但2012年开始，我把自己的藏书拿出几百本来，在学校建立了一个小小的阅览室，每周一节课带着学生阅读，体会很多。
这中间出了许多的问题，也有很多的，到了今天感觉才找到了一条相对便于我自己操作的整本书阅读方式。自然，这其中也自然还有问题，需要不断调整。
这是第一次尝试。我布置学生寒假回家阅读茨威格的《人类群星闪耀时》，做摘录点评，并且给书中的人物归类，并撰写读后感。
但是布置学生读，如果时候不深入讨论，学生很有可能就会轻视，而之后阅读也不会上心。因此，我在开学初专门花了两节课带着学生阅读讨论。讨论的模式是我在阅读讨论中摸索出来的一个模式：
在学生阅读的基础上，带他们展开比较深入的交流和讨论，这是一个表达的平台。如果没有仔细阅读，就无法在交流中比较自如的和同学交谈，也会促进学生事先认真的读书。
但这只是一次尝试，只不过简单的把书中的内容过了一遍，没有做深入的探讨，最重要的是学生依然的是在被动的接受教师的指令，虽然有了一些主动性，但还不够。
在高一的第二个学期，我便接着带着学生阅读《巨流河》。因为高一我主要是开展阅读，高一下正式进入整本书阅读。
《人类群星闪耀时》只是一个初步的尝试，在开学初做了一个简单的交流。而整个学期，我想带着学生读一本能够提升学生眼界和心灵的书籍。当时便选择了《巨流河》。
《巨流河》与20世纪中国历史息息相关，但是属于个人私史，更具有和历史触摸的真实感，也跟南京这个城市有着巨大的联系。
我当初带着学生读，鼓励学生买这本书来读和交流，我自己也买了20来本放在阅览室内，防止学生不买。但最终我发现，绝大部分学生都买了书来读。于是我们的阅读讨论得以顺利展开。
我把书分为两三块：1-3章，4-7章，8-11章。但是可惜由于教学任务的压力，只讨论了前两块。本次的教学模式，我略微做了一下改动。
我设计了一张表格，学生在阅读过后需要填写阅读报告。阅读报告中最重要的是提出自己阅读后的疑惑和撰写读后感。每阅读一块，写一次阅读报告。因此在交流的时候，交流的模式略微做了一点变化：
我请学生先交流彼此的困惑，把困惑写在黑板上，彼此交流。然后我再根据我的教学设计来讲述自己的内容。
因为围绕这本书展开了两次讨论，所以有些话题交流得还是比较深入。除了回答学生的提问外，我带着学生读这本书的过程中主要围绕两个方面来进行：
第一个就是作为学生的齐邦媛；第二个就是《巨流河》中的南京。学生最感兴趣的就是齐邦媛和张大飞之间似有若无的情感。而张大飞的墓就在南京的航天航空烈士墓，交流之后，许多学生都去探访了该烈士陵园。
以上的两次，严格说来还不能算是整本书阅读，只能算阅读交流。操作模式就是学生先读，读完以后相互交流，然后教师再补充相关知识，或进行相关教学。
虽然也有学生的提问，但主要还是教师为主导。两本书都相对比较短，内容深度不够，也没有办法进行持续而有效的深入讨论。我也在两次阅读讨论后，布置给学生不少的阅读书目，可是事后调查的结果是没有学生去读，因为教师没有提供书籍，而我的学生也没有机会去接触，因此所谓的推荐只能是空中楼阁。
因为我一直犹豫这本书进入的维度，所以想得太多，布置学生读后，一直迟迟没能展开讨论。所以，最终这本书只开了一次头就结束了。
我觉得失败的原因是书目的选择不大好，《苏菲的世界》实际上就是一本通俗的哲学史，里面牵涉的人物、概念太多，我的学养没有办法把握。
而且因为一直想要找到了一个理想的进入方式，结果表明，没有理想的进入方式，如果因为想要找到一个理想的阅读和讨论模式再进入讨论，可能讨论永远展开不了。这次，整本书的阅读尝试，彻底失败。
这部小说从问世到如今一直焕发着强烈的生命力。这是一部巨著，如此宏大的篇章，的纠葛，的冲突，与，死亡与救赎，这一个无比复杂又令人思之再能释怀的世界。
所以我选择高二下学期带着学生阅读这本巨著。阅读这本书的过程中，我算是基本理清了我自己操作整本书阅读的方式，其中也有很多和知返。
我寒假布置学生回去购买书籍，事先告知他们版本和，但是忘记提醒出版社。因此学生买回来的书籍有一些是缩减本。
我并没有学生统一版本，因此学生手上既有李于、方丹的译本，也有后来的李玉民、郑克鲁、潘丽珍等的译本。这一点我在最初是没有多么关注的，但是到了具体讨论的时候才发现有不同的译本会对讨论带来多大的帮助。
这部小说有120多万字，他们从来没有读过这么长的小说，都表示比较崩溃。我给了一段时间让他们读完，要求只是略读，快速了解故事情节，有一个整体的关照。
后面还会有第二遍的阅读，那时候才是精读。过了一段时间，还是有小部分学生没有完全读完，但是我这个时候吸取前面的经验教训，还是开始了《悲惨世界》的阅读讨论。
这样做的结果是，因为大家都在读，为了能和同学们一起讨论，全班就形成了一个齐读的氛围，一直到了学期末读完的时候，学生恍然发现自己居然把一本100多万字的小说读完了。
《悲惨世界》是一部巨著，章节非常多，一共分五部分，每部分里面又有很多卷，一卷之中又分很多章节。我采取的方式是切块，每部分切分成几块，70-90页纸不等，让学生按照顺序逐块阅读。每周用一节课的时间给学生阅读相关部分，撰写读书报告；然后用两节课的时间带着学生探讨所读章节的情节和内涵；阅读了相关章节和讨论之后，再印发和相关章节有关的延伸阅读材料，加强学生的理解。
一开始我依然采取旧有模式，撰写读书报告，提出疑问，交流疑问。但是我在交流之前会针对每个章节提出自己的问题，让学生在讨论自己的问题同时讨论我提出的问题。
比如说，《悲惨世界》第一部分第一卷第二卷交流讨论的时候，我首先提醒学生去读雨果《悲惨世界》的序言：“值此文明的鼎盛时期，只要还存在社会，只要还借助于法律的习俗硬把变成，给人类的神圣命运制造；只要的三大问题：男人因穷困而，女人因饥饿而生活坠落，儿童因而身体孱弱，还不能全部解决；只要在一些地区，还可能产生社会压抑，即从更广泛的意义来说，只要这个世界还存在和穷困，那么，这一类书籍就不是虚设无用的。”提示学生阅读整部小说都要关注序言中的三个问题。然后针对第一卷和第二卷，我问了三个问题：
我在简单处理了学生的问题之后，就带着学生梳理这三个问题。但是随着后来讨论的深入，我发现学生的提问水平逐渐提高，几乎章节内重要的问题和段落他们都能涉及到。
因此在自己设计问题两次之后，我便放弃了以自己提问带着学生讨论的模式，转而全部的讨论都以学生的问题为主。这样我发现，讨论反而更自然流畅。
学生的创造力被激发了出来。每次小组提完问题后，都不需要我怎么点名，都有同学主动起来回答别的组的问题。我只要负责在他们讨论不到位的地方提点就可以了。
六班的问题问得不具体，他们问：“沙威的死和冉阿让的坦白有什么联系？”可是有同学起来指出这个提问的错误，因为冉阿让又不止一次坦白（从小说的开始，最起码有四次：尚马秋事件、对马吕斯坦白，对沙威坦白、对马吕斯坦白、对柯赛特坦白）。
我在六班就着这个错误的问题讨论了沙威的死和冉阿让对马吕斯的坦白（顺便也讨论了冉阿让的死）。而七班的第七组问，沙威放走冉阿让对他来说是心灵的救赎还是深渊？其实答案都在小说中。沙威的小说用了一卷，但是这一卷非常的短，甚至还不如有些卷的一章。但是雨果把它写成一卷。学生说证明这一卷很重要。
是的。学生从书上找到，“一个的，一名犯，却富有同情心”，这对于沙威来说，是一个世界的崩塌。学生说他原来只法律，现在冉阿让对他原来所的东西产生了怀疑，因此学生说没有心灵的救赎，是深渊。
还有小组问，沙威可否通过法律和人性之间的平衡来改变自己的命运？这个问题很好，答案也是不能。因为沙威是一个单纯的人，有学生追溯了一下沙威的生平，他就是一个固执的刻板的人，万事原来在他眼中是纯粹的，犯就是，现在以前赖以的基础被打破了，他的死是必然的。因为他不能理解，但又受到了，所以他称呼冉阿让为“”。他不能两者的撕扯，结束了自己的生命。
6班的一个同学引用了加缪在《西西弗》这本散文集一篇文章的句子：“，就是承认跟不上生活或是不理解生活。”这句话用来解释沙威之死非常的恰当。因此沙威最终是不了的，书中也有提到，他死于自己的冲突，因为他不能理解法律之外的人性和。是这个把沙上了绝。
7班有个同学在我没有读加缪的话的时候，表达的意思和加缪那句话的前半句意思一模一样，可见我们好好阅读是可以获得和大哲学家一致的见解的。老实说，我没有想到加缪的上场，早先给他们读的加缪起了作用。
第一部分第一卷中比较重要的章节是“主教和国民代表的交锋”。学生虽然提出了这个问题，但是并没有过多的关注。我于是提醒学生这一章的重要性。
这一章不仅在《悲惨世界》中重要，甚至在雨果的创作生涯中都很重要。因此这一章节主要是我带着学生梳理。
例：主教心中一开始是带着一些来见国民代表的。他心中也受了一般人对于国民代表印象的影响。因而他见到了代表奕奕的样子，就断言国民代表骗了他。而国民代表没有称呼他为“主教大人”，也引起了他心中的不快。
这里的描写非常的真实，主教先生尽管对平民非常，但是他的内心还是有一层隔阂，有一丝高傲存在的。所以平民称呼他主教大人的时候，他会自嘲，可真有人和他平等相待的时候，他却会感到不大自在。
两人的交锋从处死国王开始，但主题却是如何消除。两人都不赞同处死国王，但国民代表却认为他不赞同处死国王，却赞同结束的。
国民代表认为应该由科学终结，而主教却认为应该由。代表认为他们应该铲除，消灭《悲惨世界》序言中所提到的三种现象：因为贫穷而败环，妇女因为饥饿而生活，儿童因为而身体孱弱。但他们并不满足于铲除，而更进一步要移风易俗。
这是更大的梦想，但主教却认为他们在摧毁。国民代表认为那是一种涤荡大地。主教却指出了93年。他们反复围绕93年展开了争锋。为国王的孩子，但又该如何看待反叛者的孩子被处死？国民代表人为童真就是王冠，他为任何的者痛哭，一视同仁。主教也赞同他。但国民代表却认为他没有站在人民的一边。之后国民代表了主教的奢侈生活，这点他的确是了主教，但主教却无法辩驳，因为当时普遍的状况确乎如此，主教这样的教士属于少数。
他们又回到了93年。国王是，可是君主制反叛者，教法庭排除，也是同样的酷烈。带来的是对的激烈，这时候主教内心的堡垒一个一个接连被占领了。最终他们居然达成了一致——最高的存在，无限。但是国民代表的“无限”中是有“我”存在的，因而他的最高理想是一个“的”，这不同于的。
这一章应该是雨果心中两种力量的交锋。教vs，究竟哪一个能割除社会的弊病，这真是一个难以言尽的话题。教在历史上过邪，有东征，有裁判所，而登台后，依然了邪，的冲破了人性的底线。这也是《悲惨世界》纠结的话题，教和纠缠着，在小说的后面情节中不断呈现。
我感觉雨果应该是倾向于教的，但他也不会忽视的力量。一个作家内心的纠结在此显露无疑，以至于他在人生的最后写下了一部长篇小说，就叫《九三年》。
因为《悲惨世界》涉及到诸如法国大、滑铁卢战役、1830年等重大的历史事件，如果学生没有一些历史背景的交代，对小说中的人物和历史事件也无法有深刻的体会。
因此我印制了一些法国当时社会历史介绍类的文章给学生读。诸如林达的《从拿破仑到雨果》、施京吾的《法国大之后的恐怖》等。还推荐了一些书籍：《旧制度与大》、《姊妹》等。阅读材料是每个学生都阅读，推荐书籍则是放在阅览室由学生自行选取阅读。这样的阅读往往能有着意外的收获。
例：总结冉阿让的自首的时候。学生选取了发下去的《从拿破仑回归雨果》的一句话：“只是，有些人活着，必须自己的，即使是要搭上性命。”
这句话讲的是为易十六的书报马勒泽布。他们读到了这句话，用这句话来解读冉阿让的内心挣扎，今天的大部分学生都开始理解冉阿让为何要自首了。
雨果说：“正是一个农民的摇头，造成了拿破仑的惨败。”我在《史记选读》的专题学习中有一个“《史记》中的物”专题。我便结合这一卷的内容和“《史记》中的物”这个专题，上了一节“我们为什么要关注物”的整合课。我们发现雨果和司马迁都是伟大的主义者，他们都把笔触伸向社会的不被人关注的角落，关心那些被人忽视的物。
例：学生找到了一句，在第十六章，雨果把笔触不仅仅停留在将军身上，而是深入到士兵（前面的章节也有），他说：“威灵顿是一个普通的英雄，那些……士兵……才是伟大的。”“铁士兵配铁公爵。”
我的版本这个翻译不好，有学生手上的版本是：“铁的士兵和铁公爵同样重要。”我觉得这个翻译是贴切的，也符合雨果的思想。雨果不是为了哗众取宠描写战争，而是充满悲悯的思考，思考社会的命运，关心个人的悲喜。这点马迁和雨果是相通的，他们都是伟大的主义者。
当时让学生买小说的时候，没有细想，只是推荐了我能接触到的认为还可以的版本。但是这个无心的举动却为后面的讨论带来了很大的帮助和乐趣。
当有学生提出一个问题没决的时候，便有同学说他自己的和提问同学的不一样，而参照不同的，困难就迎刃而解。有的时候我也不能准确的回答学生的问题，就求助学生，这时候根据他们手上不同版本的不同翻译来辨析，往往都能轻松的解决难题。
例：（1）在第二部分的第七卷讨论中，学生问了这么一个问题：“我们为教而反对各种教“这句话如何理解。我们讨论了很久，我的理解大致接近：为了真正的教，要去反对各式各样不义手段行使教带来的。不过我还是疑惑这是怎样的不义呢？
结果一个学生读了他手上的翻译，我们就豁然贯通了。他手上的是潘丽珍的版本，潘丽珍把这句翻译成“我们为了的教反对的教。”这就明白了，有学生说，这其实就是教被现实的人们利用了，成为了攫取和其他利益的手段。
（2）有人问第七卷讲“猫露”有什么意义？其实他没问清楚，他想问的是，这一章写“猫露”这个盗窃团伙有什么意义？因为他没有问清楚，所以我们在这个翻译上也讨论了一番。
我没有在我的书上找到，后来学生指给我看我才看到，我的版本上译名是“咪老板”。还是潘丽珍的版本，在前言中解释了这个翻译，有学生发现了，读了出来，原来这是一个俚语，直接翻译成“猫露”保留了俚语的活泼和味道，也能形象的反映出盗窃团伙的特点，猫是夜行动物，黎明消失，猫露的意思也就是黎明。
甚至到了后面的讨论，我们可以开始察觉到的优劣。就算是大家的翻译，也有可能出现误译或是表述不清的地方。
例：第四部第一卷的第一二章，我原以为译名是没有什么好讨论的了，因为我手上的译本译名大多类似：善始和不善终，开始很好和半途而废等等。
可是在讨论的时候我发现学生手上有郑克鲁先生的译本，把这两章的名字译作“剪裁得当”和“缝制蹩脚”。我让找到这个不同翻译的小组讨论一下为什么如此翻译。结果他们小组一个男生开始不愿意起来回答，但是起来了说得很好。
他说，这里其实是用了一种比喻，剪裁得当是指的当初设计的很好，但是最终没有把事情做好。这里其实是在用做衣服做比喻，剪裁得当是指架子搭得很好，但是在最终制作的细节上没有做得彻底，导致了失败，这里是在暗讽七月。
我疑心原文应当是这个意思，因为郑克鲁先生不大可能自己用一个比喻去翻译。类似的双关译名雨果的悲惨世界还有很多，比如说“猫露”。
果然，法文我看不懂，英文的翻译是“Well Cut”和“BADLY SEWED”，应该是从法文直译的。翻译成善始和不善终，只是翻译出来意思，却把原文的味道都翻译没了。
就像本部的名字“普吕梅街牧歌和圣德尼街史诗”，有的译本译作“普吕梅街的儿女情和圣德尼街的英雄血”，是为了方便读者理解，可是却了原文的文化。
前者是翻译中的异化，后者则是归化，但我认为翻译还是保留原有文章的文化韵味为恰当，理解可以借助适当的注释实现。比如我的学生实际是不理解什么事牧歌的，也不知道田园牧歌的意思，但是我和他们说了也就理解了，还积累了一个词语，知道一种文学的体裁，岂不是比把意思简单翻出来更好，更富于张力？
之所以选择音乐剧而不是电影，一是时间考虑，电影太长，音乐剧则长短适中；二是音乐剧更具有冲击力，为了适应音乐剧的特点而作的改编更适合拿过来探讨。看完了音乐剧，我请学生比较音乐剧和小说的情节异同并比较优劣。
例：有同学分析冉阿让的情节改编。剧中删去了小杰尔卫，并将的地点改在了一个之中，几分钟的音乐独白强烈的凸显了心理变化的转变；还有同学也注意到了在救割风的时候，小说中冉阿让犹豫的，而剧中冉阿让毫不犹豫的救了割风。
这里我们一起讨论了一下，其实割风被压在马车下，是千钧一发的，小说可以描写冉阿让心里的斗争，因为小说可以有这个篇幅，也不会让读者感到时间的矛盾，而如果在电影中加入心理斗争，就会拖沓剧情，千钧一发的时候还在那里来一段心理斗争的唱段会显得非常的滑稽和无谓，因此电影改编成毫不犹豫是符合电影的叙事节奏的。
我印象比较深刻的是有同学分析德纳第角色定位的变化的。在小说中，德纳第是一个的人，但是没有给人滑稽之感。音乐剧中将德纳第的特点保留，在是在表现上增加了很多滑稽可笑的唱段。学生分析说，这是一部很沉重的电影，如果通篇都是沉重，会看的很累，有了德纳第这个又带着滑稽的形象，看电影的时候会有张有弛，不会太累。这个分析很有道理，电影这个改编是神来之笔，强化补充了德纳第的形象而又没有丝毫的违和之感。
我则从这些章节中，调选了几章，带着学生又读了一遍。这次重读意在加深学生对于小说内容的理解，也符合苏轼的“八面受敌法”。
一本书阅读多遍，每次有不同的目标。这次再读，则是对具体的文本细节加以关注，着重让学生体会两次阅读的不同感受。
许多学生在读后感中都写道，很难想象自己居然把这么大的一部长篇小说看完了。这是他们人生中几乎没有的经验。我也是百感交集，在结束《悲惨世界》讨论的那天，我写道：
今天是愉快又难过的一天，我们今天终于一起把《悲惨世界》读完了，虽然两个班的讨论都没有进行完，因为问题提得很多，讨论很多，也许之后这些问题也不会再有机会讨论了。
但是历经一个学期，我们师生共同读完了一部大部头的世界名著，在其中品读讨论，感受一个奇妙复杂的世界，说实话，我是百感交集的。
今天早上，为了准备讨论，我重新翻看《悲惨世界》的第五部，心里就被一种莫名得力攫住，不能喘息。
如此宏大的篇章，的纠葛，的冲突，与，死亡与救赎，这一个无比复杂又令人思之再能释怀的世界，就此结束了。但是仿佛它才刚刚展开。
而只要教重学生个性，提供展现的平台，让学生能够地提问交流，其中激荡起的火花道道，令人目眩。
因为作品是极具思辨性的伟大著作，它让学生得到了思维的挑战，学生的解读和作品的文本构成了一种奇妙的和谐。那美好的仗没有打完，那所走的没有走尽，我也希望在已有的基础上更进一步地带着学生去共读一本又一本伟大的经典著作。痦子的位置与命运图